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No se nace lector, uno se hace lector. Si evocamos cuál fue nuestro camino como lectores, seguramente nos vamos a encontrar con aquellos que mediaron entre los libros y nosotros, aquellos a quienes vimos leer o nos leyeron en voz alta, nos prestaron, nos regalaron un libro o nos lo recomendaron. El papel de los mediadores es fundamental a la hora de formar lectores.

De las palabras a los hechos

Durante años coordiné un taller de lectura para niños en una biblioteca popular y siempre me llamó la atención una pregunta y una respuesta que se convirtieron en una constante, más allá de que los niños que participaban en el taller, y por consiguiente sus familias, se renovasen cada año. Al finalizar cada encuentro era frecuente que se acercaran los padres y me preguntaran: “¿Cómo hago para que mi hijo lea?” A lo que yo solía responder con otra pregunta: “¿Tu hijo te ve leer?”. Generalmente la respuesta era: “La verdad es que no tengo tiempo”.  Este “cómo hago” expresaba, sin lugar a dudas, una preocupación genuina: el deseo de los padres de ver a su hijo convertirse en un buen y asiduo lector. Y, como contrapartida, la respuesta era la sincera confesión de que ellos, los padres, no leían porque no tenían tiempo. A todo esto seguía una charla en la que trataba de hacerles ver que la importancia de la lectura no es algo que se transmite discursivamente, es decir, de palabra, sino en los hechos.

Nos guste o no, los hijos (y también los alumnos) aprenden tanto o más de lo que hacemos que de lo que decimos. Si yo le digo a mi hijo que leer es importante y trato de convencerlo para que le dedique tiempo a la lectura pero no me ve nunca leer porque no tengo tiempo, es decir, porque el tiempo es destinado por mí para otra serie de cuestiones que tienen mayor prioridad, el mensaje que le estoy dando resulta -en los hechos- contradictorio.

Nadie discute que nuestra vida de adultos está poblada de obligaciones impostergables pero sería conveniente que cada uno pensara qué entra en esta lista de obligaciones y si todas son, francamente, un impedimento para destinarle a la lectura un tiempo aunque sea breve. Si los chicos nos ven leer, si les leemos, si los acompañamos a comprar un libro, si los acercamos a una biblioteca y -de ser posible- los hacemos socios, si también nos ven retirar libros de una biblioteca o comprar alguno para nosotros, si les comentamos algo que estamos leyendo y nos pareció interesante, si les pedimos que nos comenten qué están leyendo ellos, si consultamos juntos diccionarios, enciclopedias[1]para resolver una duda o por simple curiosidad, estamos poniendo en acto una práctica de lectura que es justamente una práctica social: aunque la mayor parte de las veces el encuentro entre el lector y el libro se produce en un acto solitario y silencioso, es cierto que todos los que leemos formamos parte de una comunidad de lectores que disfrutamos con compartir lecturas, recomendarnos libros y autores, entre otras cosas.

La escuela también hará su parte a la hora de formar lectores ya que en esto tiene un papel fundamental e indiscutible. Pero no debiera ser la única encargada de tamaña tarea. La escuela necesita compartir su tarea de mediar entre los libros y los niños, en primer lugar con la familia, pero también con las bibliotecas, los animadores a la lectura, los libreros, los medios de comunicación, entre otros.

Entre la obligatoriedad y la posibilidad de elegir

Vuelvo al inicio de este artículo, a aquel taller de lectura con niños, a los padres y a sus inquietudes, porque quiero recuperar otra escena que también se repetía. Antes de retirarse, los niños tenían la posibilidad de recorrer las estanterías con el objeto de elegir libros para llevarse en préstamo y leer en la casa. No había niño que no quisiera llevarse libros, es decir: había genuino interés y el interés no estaba ligado únicamente a la facilidad para leer, pues había niños con dificultades que participaban con gran entusiasmo de este momento. Eso sí, no había obligación; retirar libros no era algo que el taller exigía, ni tampoco que los niños tuvieran que dar cuenta -en el siguiente encuentro- de lo que habían leído en sus casas.

Algo que también sucedía con frecuencia era que los padres acompañaran a sus hijos a elegir libros. Algunos intercambiaban pareceres acerca de los ejemplares que hojeaban, otros miraban elegir a sus hijos pues estos habían manifestado que querían hacerlo solos; otros trataban de convencerlos de que cambiaran de libro y daban sus razones: porque tenían muchas ilustraciones y poco texto para leer, o eran demasiado fáciles, o un libro que los niños ya habían leído, o porque tenía temas que los padres pensaban que no eran interesantes. Esta intervención para que los niños cambiaran su elección generaba con frecuencia acalorados intercambios, discusiones, caras de enojo o de angustia ante las que, como animadora, intervenía para explicar a los padres que a veces los niños necesitan sentirse seguros y por eso eligen libros que no les ofrecen una gran dificultad, que otras veces quieren volver a leer la misma historia porque eso los hace sentirse confiados, que los intereses de los niños pueden ser diferentes a los de los padres y que, por sobre todas las cosas, se están rebelando ante la imposición como haría cualquier lector que se precie de serlo: los lectores somos rebeldes. En algunos casos sugería que el niño llevara el libro que había elegido por sí mismo y que el padre llevara el otro con la condición de que se lo leyera en voz alta a su hijo durante esa semana.

¿Qué sucede, en este sentido, con la escuela? Nadie duda que la escuela debe formar lectores, pues es su tarea indelegable, pero también es cierto que la lectura en la escuela está ligada a la obligatoriedad y a la evaluación. ¿Qué sucederá cuando esa obligación no exista? ¿Seguirán esas personas siendo lectores fuera de la escuela? Entonces, ¿cómo hacer para formar lectores autónomos? ¿Es factible hacer un espacio en la escuela para que la lectura no sea siempre una obligación? Es factible -y de hecho hay proyectos que dan cuenta de ello- negociar entre lo obligatorio y la posibilidad de elegir. En esos casos, leer no se negocia, pero sí qué leer. Un ejemplo de esto son algunos proyectos de lectura de literatura que ofrecen a los alumnos listas de libros entre los que pueden elegir. Hay una primera selección que hace el docente y luego esos libros son recomendados y comentados para posibilitar la elección. Otro ejemplo son las sesiones simultáneas de lectura*. También sería deseable replantear la evaluación, es decir, que algunas lecturas no sean evaluadas en el sentido convencional en que la escuela lo hace.

Consideraciones finales

Si trasladamos el problema de la importancia de la lectura de la familia hacia un orden más amplio, la sociedad, es probable que nos encontremos con una situación similar: la expresión verbal de una preocupación que luego no se refleja en los hechos. Si bien no manejamos los medios, ni decidimos directamente políticas educativas, podemos introducir algunos cambios en nuestro hogar para acompañar la tarea alfabetizadora de las instituciones educativas: hacer que haya libros al alcance de la mano, mostrarnos como lectores, leerles a nuestros hijos. Y esto es algo que no vale solo para los niños, sino que funciona con los adolescentes y los adultos. Los espacios de intercambio entre lectores y la lectura en voz alta son prácticas que sería deseable recuperar con niños y con adultos, en espacios privados y comunitarios.

En suma, leer libros es una práctica social valorada que sería deseable compartir: si la familia y las instituciones educativas trabajan juntas estarían posibilitando el desarrollo de un poder personal que podría cambiar bastante nuestra historia.